Propiciando el cambio de la enseñanza de la lengua materna a través de estrategias

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Especialización en Lectura y Escritura
Cátedra: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y Escritura
Profesora: Angélica Silva

Participante: Carmen Teresa Rincón
Cohorte: 2007 II

Propuesta didáctica para la creación de un poemario colectivo

I. Introducción

A pesar de la preocupación del sistema educativo venezolano por la enseñanza de la lengua materna, en todos los niveles, continúan observándose las fallas en cuanto a la enseñanza se refiere; evidentemente, esto se refleja, en su mayoría, en las carentes habilidades lingüísticas y comunicativas de los estudiantes. Por esta razón, a los docentes les corresponde una ardua labor, que es desarrollar las competencias comunicativas en general de los estudiantes. Para ello, sería idóneo facilitarle a los aprendices herramientas didácticas que les permitan desenvolverse sin dificultad en el ámbito académico durante las actividades de comprensión y producción de diversos tipos de textos.

II. Propósito

Esta experiencia pedagógica tuvo la finalidad de fomentar los procesos cognitivos de comprensión y producción de un tipo de texto, el texto literario, por ser éste un texto que amerita la aplicación de procesos complejos valorados en la sociedad, ya que ameritan de una sólida competencia del lenguaje estético. En atención a ello, se ideó una estrategia que favoreció la relevancia y funcionalidad de la lengua materna en el contexto académico. Dicha herramienta fue aplicada con estudiantes del Ciclo Diversificado, quienes próximamente se incorporarán al campo laboral y pondrán en práctica su juicio crítico garantizando su desenvolvimiento comunicacional dentro de la sociedad, a través de sus competencias comunicativas. Es por ello, que se propició la producción del texto poético que no sólo serían leídos por sus compañeros y docente, sino por toda la comunidad escolar. El fin último de este proyecto fue compartir las generosidades que nos brinda el uso de la lengua materna, a través de la lengua como arte y contribuir con la apertura de un rincón literario con muestras elaboradas por estudiantes y para estudiantes.

III. Caracterización de los textos a comprender y producir

Las autoras Kaufman y Rodríguez (1993) en “La escuela y los textos” caracterizan a los textos poéticos de la siguiente manera: (a) las líneas cortas, (b) las agrupaciones en estrofas dan relevancia a los espacios en blanco, (c) el texto emerge en la página con una silueta especial como introducción al lenguaje figurado, (d) el ritmo con el valor sonoro y de las pausas de las palabras, (e) el verso como unidad rítmica constituida por una serie métrica de sílabas fónicas, (f) la rima coincidencia total o parcial de los últimos fonemas del verso y, (g) las estrofas que agrupan versos de igual medida y de dos medidas distintas combinadas. Por otra parte, esta estrategia combina el uso del registro epistolar y en ese sentido, según las autoras los textos epistolares (a) contienen hechos, sucesos, emociones, sentimientos experimentados por un emisor comprometido afectivamente en esa situación comunicativa, (b) estilo espontáneo e informal, que deja marca de la oralidad, (c) subjetividad del autor que determina el uso de diminutivos y aumentativos y (d) presencia frecuente de adjetivos calificativos, ambigüedad léxica, sintáctica, repeticiones e interjecciones.

IV. Identificación

Institución: Unidad Educativa Privada “José Manuel Rojas Sosa”
Curso: 4º año del Ciclo Diversificado
Mes: Enero de 2008
Duración: 3 sesiones desde 12 al 26 de enero
Número de estudiantes: 24 alumnos
Edad Promedio: 23 años

V. Objetivo

Fomentar la comprensión y producción de textos poéticos a través de la creación de un poemario colectivo en jóvenes del Ciclo Diversificado.

VI. Desarrollo de la estrategia: explicación de las fases

(a) Fase de Motivación a través de la presentación de textos románticos, para la introducción de la Unidad II contemplado en el Programa Curricular del 1º año del Ciclo Diversificado (Ver Anexo Nº 1). Seguidamente se presentó a los estudiantes la letra de la composición del intérprete Juan Luis Guerra referida “Coronita de flores” (Ver Anexo Nº 2). Asimismo, se mostró a los estudiantes una de las cartas de la obra de Goethe “Las cuitas del joven Werther”, pues la idea era introducir la temática del “Amor”. Además debe aclararse que el contenido de la canción de Juan Luís Guerra fue disfrutado por los presentes. La docente luego de realizar la declamación del poema, propició la reflexión colectiva en cuanto a: (1) la diferencia de estilos discursivos entre la lectura de un texto poético con otro narrativo; (2) carga semántica del texto poético a través de la subjetividad y, (3) organización espacial o presentación del texto que depende en gran medida de la creatividad y propósito del escritor. En este sentido, se generó una lluvia de ideas para destacar las perspectivas del autor y los estilos de creación; también se invitó a la reflexión en cuanto a los valores inherentes al sentimiento del amor la actualidad. También es importante señalar que cada una de las conclusiones fue copiada en un lugar visible para todo la audiencia.

(b) Fase de Ejecución de comprensión y producción: En esta fase se sugirió el trabajo en grupos entre tres y cuatro personas (recuérdese que el total de alumnos era de 24 y se deseaba obtener 7 poemas) y propuso la selección de las cartas a estudiar (tres fundamentalmente) (Ver Anexos Nº 3.1, 3.2 y 3.3), pues previamente se discutió sobre la biografía del autor y la contextualización de la obra para su comprensión general. En relación a ello, se les indicó a los estudiantes realizar la lectura de las cartas, para tomar nota de ellas, de manera comparativa, empleando el mismo esquema de preguntas reflexivas efectuadas en la fase de motivación. Por esta razón, se le recomendó la formulación de nuevas preguntas tales como: ¿Cuál es el estado anímico del autor? ¿De qué trata el texto? ¿Qué sabemos sobre este tema? ¿Cuál es la relación entre este discurso y el de Juan Luis Guerra, expuesto en la fase de motivación? ¿Este estilo discursivo es empleado en la actualidad? ¿Con cuál de los discursos –carta y poema- ellos se identifican? ¿La situación que se presenta tiene relación con lo que se vive en estos tiempos? Posteriormente, cada grupo expuso las reflexiones en cuanto al tema seleccionado, propiciando el contraste de las diversas situaciones y perspectivas de los autores.

Como resultado de las experiencias compartidas, los jóvenes expresaron que “el tema del amor nunca pasa de moda y que la forma más común de expresarlo eran los poemas y por esta razón los cantantes adoptaban ese estilo” también quedó claro para los alumnos otros tópicos referidos a la temática del amor en la contemporaneidad. Por esa razón, para los estudiantes “los textos epistolares no son tan utilizados porque la gente tiende a expresar sus emociones oralmente e impetuosamente y además el sentimiento en sí ha tomado un segundo plano porque el sexo prevalece y tiende confundirse como una expresión de amor sin serlo pues, es absolutamente pasional y hormonal”. Posteriormente, la docente comentó cuánto se ajusta lo expresado por los estudiantes con lo expuesto en el texto. El propósito de tal actividad conllevó a una conclusión del texto epistolar. De esta manera, se llevó a cabo el análisis de los aprendices quienes concluyeron la comprensión del texto a través de sus explicaciones y transferencias. En otras palabras, a través de la mediación de la docente se hizo énfasis en la relevancia del acto lingüístico escrito que hace posible la transformación y reorganización del conocimiento plasmado en cualquier texto.

Atendiendo a las claras diferenciaciones que asignaron los estudiantes a ambos tipos de textos: el poema y el texto epistolar, debido a la utilidad y/o funcionalidad de los mismos en la sociedad, se les incentivó a realizar poemas referidos a las cartas de “Las cuitas del joven Werther”. Por consiguiente, se sugirió la creación de un bien cultural como el poemario pues la docente mostró ejemplo del libro que agrupa este tipo de texto. En tal sentido, se dio paso al estudio del poemario como texto cuadernillo y se estudiaron sus características siguiendo la explicación y caracterización que en ese sentido ofrecen Kaufman y Rodríguez (1993) en “La escuela y los textos”.

A continuación, una breve reseña de los aspectos fundamentales para la elaboración del poemario colectivo como producto de las reflexiones que surgieron en torno al amor a través del romanticismo Alemán con el escritor Goethe: (a) Selección de los momentos cruciales expuestos en la carta seleccionada; cada grupo leyó, discutió y revisó la carta correspondiente para extraer las acciones más resaltantes; (b) Planificación de la ideas textuales a plasmar en la hoja. Los grupos trataron de plantear las ideas escogidas anteriormente para darle forma poética; (c) Organización espacial del texto. La creatividad se hizo presente al plasmar los poemas, pues la dirección del texto no estuvo necesariamente orientada de manera horizontal; (d) Elaboración del poema; (e) Revisión colectiva. El grupo en general hizo observaciones a sus compañeros acerca de lo presentado así como hubo un reconocimiento por parte de los compañeros al trabajo realizado; (f) Elaboración colectiva del texto del cuadernillo. Se escogieron las ideas pertinentes para presentar el trabajo colectivo. Para ello, se tomó como ejemplo la presentación de un libro de poemas y, (g) Compilación de textos poéticos organizados de acuerdo a las ideas relevantes que reflejaban los momentos importantes de cada carta seleccionada.

VII. Reflexión metalingüística

A través de esta actividad se condujo la reflexión en torno a lo que es un poema. Se propició además una reflexión en torno al lenguaje y las posibilidades que ofrece al hombre el lograr o no su cometido comunicativo y /o estético, dependiendo de cómo usa su lengua; asimismo, se trabajó el lenguaje metafórico y poético que refleja la carga semántica de poemas breves y precisos. En tal sentido, el metalenguaje cobró vida en esta actividad cuando se incentivó a los jóvenes a sugerir tópicos sin hacerlos explícitos.

Con respecto a la ortografía fue propicio reforzar el uso de las mayúsculas para designar los nombres propios y presentar títulos. También fue necesario el uso del diccionario para asegurarse del significado y la escritura de las palabras correctamente y también el empleo de los sinónimos. Por último, se propició la reflexión de la propia escritura de los participantes para realizar los ajustes en su conocimiento lexical.

En otro orden de ideas, se trabajó la estructura de los textos poéticos a presentar considerando que serían encartados en el cuadernillo. También se expuso la finalidad de la métrica en los poemas frecuentemente empleada por los poetas, conjuntamente con el trabajo de adjetivos calificativos, ambigüedad lexical y gramatical, repeticiones e interjecciones.

VIII. Conclusiones

Una enseñanza significativa propicia la reflexión del alumno sobre su conocimiento lingüístico. En cuanto, al aprendizaje reflexivo debe señalarse que la construcción de nuevos conocimientos sobre una misma temática, por ejemplo, las características específicas de los textos académicos epistolar y poético solo se consigue mediante la lectura y la escritura colectiva en el aula.. En consecuencia, la actuación del docente con este tipo de estrategia es la de servir de orientador y mediador en el proceso de la lengua materna donde el valor estético de las palabras ha sido un aspecto poco abordo en el ámbito escolar.

IX. Recomendaciones

Se hace imperativo propiciar la criticidad de los textos por parte de los estudiantes, pues ellos deben ser quienes busquen el sentido completo en el texto y descubran lo que está encubierto en sus oraciones.

X. Referencias

Kaufman, Ana y Rodríguez, M. (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires: Ediciones
Santillana.

XI. Anexos

Nº 1 Objetivo correspondiente al Programa de Estudio
Nº 2 Coronita de flores de Juan Luis Guerra
Nº 3.1 Carta 4 de Mayo de 1771 de la obra “Cuitas de joven Werther” del autor Goethe
Nº 3.2 Carta 14 de Diciembre de la obra “Cuitas de joven Werther” del autor Goethe
Nº 3.3 Carta 20 de Diciembre de la obra “Cuitas de joven Werther” del autor Goethe

Anexo Nº 1 Objetivo correspondiente al Programa de Estudio
Programa de Estudio del Ciclo Diversificado: Objetivo General: Fomentar el gusto por la literatura como forma de comunicación y conocimiento a través de la literatura alemana del siglo XVIII.

Anexo Nº 2 Coronita de flores de Juan Luis Guerra

Coronita de flores
(Juan Luis Guerra)
Tengo un amor que desnuda de noche y que duerme despierto en mi sueño dulce anarquía que va consumiendo mi cuerpo
Tengo un amor disfrazado de nube que inunda de abismo mi credo llora la lluvia se moja el recuerdo y la brisa se llena de ti
Y tengo una curita en las venas para que tu amor no me duela si ha de salir prendo una velita en la esquina de mi alma para no sufrir
Tengo una casita en el pecho si acaso se te pierde un beso mordido de Abril y una coronita de flores para que te acuerdes de mí
Dame el azul que almidona tu voz el amor que no ama se pierde suele mirarse al espejo y morir transparente ¿qué más te doy? un hinojo de luzo un anillo de sombra en la frente
Llora la lluvia, se moja el recuerdo y la brisa se llena de ti
Y tengo una curita en las venas para que tu amor no me duela si ha de salir prendo una velita en la esquina de mi alma para no sufrir
Tengo una casita en el pecho si acaso se te pierde un beso mordido de Abril y una coronita de flores para que te acuerdes de mí...

Resumen Comentado

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprogramas de Especialización y Maestría en Lectura y Escritura[1]
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva

Participante: Carmen Teresa Rincón
Cohorte: 2007 II

Resumen comentado

I. Bibliografía:

Lerner, D. (1994) Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. Lectura y Vida, 15(3), 33-54.

II. Vocabulario especializado:

Capacitación Docente: Constituye la actualización por parte de los maestros sobre diferentes ámbitos del conocimiento.

Conocimiento Didáctico: Creación de situaciones de aprendizaje, donde se involucre las necesidades individuales.

Investigación: Experimentación y observación basada en la aplicación de una propuesta didáctica dada.

Propuesta: Proposición o idea que se manifiesta y ofrece a alguien para un fin.

Transposición Didáctica: Simplificación de la información transmitida a los estudiantes, basada en sus conocimientos previos con la finalidad de que la apliquen posteriormente en el mundo real.


III. Resumen

La autora Delia Lerner en su artículo Capacitación en servicio y cambio en la propuesta Didáctica vigente, comienza a plantear los desafíos con una propuesta didáctica donde contextualiza al mismo con dos interrogantes 1.- ¿Qué se hace en la escuela con la lectura y la escritura? 2.- ¿Y la resistencia que tiene la escuela debido a la tradición que en ella opera la enseñanza? Ella considera que el desafío es formar usuarios competentes de la lengua escrita que sepan comunicarse por escrito con los demás y consigo mismo y del mismo modo formar lectores críticos y reflexivos sin la imposición de interpretaciones por parte del docente; asimismo propone que la enseñanza de los procesos de lectura y escritura deben ser abarcados de manera integral y completa sin que se fraccione su enseñanza porque de allí surgen los problemas en torno a la lengua materna, pues por cuestiones de tiempo se deja de desarrollar contenidos correspondientes a los mismos. Debido a esto propone que los cambios se generen desde el contexto escolar puesto que la rutina repetitiva y la moda son innovaciones que no representan progresos, simplemente son novedades. Sin embargo, recomienda a los docentes en ejercicio aplicar innovaciones didácticas que resulten de la investigación dentro del aula y evitar aquellas propuestas sin fundamentos pedagógicos, por lo tanto estos cambios fortalecerían la capacitación del docente. Aun cuando hay que reconocer que la capacitación no es suficiente para el cambio en la propuesta didáctica porque no depende solamente de los maestros sino del ámbito educativo como tal, puesto que están involucrados, alumnos, escuelas, objeto de conocimiento, programas escolares, organismos rectores de la educación y el currículum. Finalmente, la autora describe cómo se organizó, desarrolló y evaluó la capacitación docente en la Provincia de Buenos Aires, hacia la transformación de la práctica didáctica de la lectura y de la escritura.


IV. Comentario Crítico:

Luego de haber revisado el artículo “Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente”, escrito por la investigadora argentina Delia Lerner, comparto la opinión de que muchos docentes asumimos la didáctica de la lectura y la escritura de una forma tradicionalista, producto de la apatía, de la falta de tiempo o desconocimiento de métodos y estrategias que coadyuvan en un mejor desarrollo del aprendizaje.

Ante tal realidad en la que se encuentra sumergida la sociedad surgen las interrogantes ¿Cómo se lleva acabo la enseñanza de la lectura y la escritura en las aulas de clase?, ¿Cuál es la didáctica que la mayoría de los docentes conoce y aplica para enseñar a leer y escribir?, ¿Qué ha pasado con las propuestas de cambios curriculares que el Estado ha implementado?, ¿Por qué los docentes se “actualizan” con tantos cursos, talleres y jornadas y los resultados académicos siguen siendo deficientes?

En lo que se refiere al intento de cambio de la didáctica, dentro la escuela, y a través de la capacitación docente no se alcanzarán cambios profundos en la enseñanza de ningún área académica, porque en el acto educativo permanece anclada la rutina. Una rutina didáctica que difícilmente cambiará de un día para otro. Aunque varíen los programas escolares, el docente seguirá adaptando su rutina a cualquier transitoria novedad curricular. Seguirá siendo el docente quien entonces decida qué libros leerán sus alumnos, cómo se deben interpretar y cómo se deben evaluar.

No se han dado los espacios para informar a los docentes sobre los adecuados fundamentos pedagógicos que se deben aplicar en el acto educativo. Y si entonces desconocemos las reglas que deberían guiar nuestra actuación docente y la de nuestros alumnos en la relación didáctica: ¿Cómo podemos lograr un cambio profundo en la enseñanza de la lectura y la escritura?

Finalmente, la propuesta de Lerner nos permite reflexionar de manera crítica sobre nuestra práctica pedagógica, la transposición y el contrato didáctico cuando expresa que la enseñanza de la lengua oral y escrita debe ir más allá del contexto escolar.

Estrategias didácticas acordes con los intereses de los alumnos relacionados con la lectura y la escritura

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Especialización en Lectura y Escritura
Cátedra: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y Escritura

Participante: Carmen Teresa Rincón
Cohorte: 2007 II

Argumentación desarrollada

Partiendo de la distinción de los fundamentos pedagógicos de la lectura y escritura, considerados a través de las posturas filosóficas, teorías psicológicas y pedagógicas, así como de los aportes lingüísticos, se intenta proponer en esta argumentación una alternativa didáctica a los problemas relacionados con el manejo de la comprensión y producción de textos en la escuela. Por esa razón, surgen las siguientes interrogantes ¿cómo el docente asume el proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura de textos en el Ciclo Diversificado? y ¿Se consideran las estrategias didácticas acordes con los intereses del alumnado para desarrollar habilidades de comprensión de la lectura y escritura?

Para dar una posible respuesta a estas incógnitas es necesario ofrecer una breve reseña acerca de los fundamentos pedagógicos de la lectura y escritura. En primera instancia, reflexiones acerca de la postura filosófica subjetivista expuesta por Kant (Citado en Atlas Universal de Filosofía, 2007) que no hacen otra cosa que recordarnos que el saber se transforma.

Asimismo, esta postura me induce como docente a incorporar en mi praxis, como segunda instancia, la teoría psicológica postulada por Ausubel (Citado en Good y Brophy, 1998). Ahora bien, de todos los planteamientos del autor, el referido al aprendizaje significativo por recepción, es el que más me inquieta como docente de la tercera etapa de Educación Básica y Media y Diversificada, puesto que la enseñanza concebida como tradicionalista obvia la realidad que vive el aprendiz y la vuelve repetitiva, monótona y descontextualizada. En ese sentido, en dicha teoría el factor más importante que influye para considerar un aprendizaje de tipo significativo para el alumno es precisamente aquél que toma en cuenta su contexto cultural y social. Un aprendizaje que se suma al conocimiento nuevo en la estructura cognoscitiva del individuo, permitiéndole hacer la transferencia a cualquier contexto. De igual forma, Ausubel vinculó los nuevos conceptos con lo familiar, para desarrollar los referentes concretos y obtener significado de los conceptos abstractos aprendidos; por otro lado, planteó que las analogías ayudan a vincular lo nuevo con lo ya familiar para el sujeto y, que el aprendizaje debía estar disponible para la transferencia de nuevos conocimientos porque permite la aplicación del aprendizaje a situaciones nuevas.

Por su parte, Lev Vigotsky, en la década de los sesenta, sostuvo que el ser humano parte de un conocimiento social, ya que los sujetos aprenden primero a usar el lenguaje como mecanismo para interrelacionarse y luego para pensar y desarrollar sus habilidades cognitivas particulares. Este autor refiere que el aprendizaje se refuerza en gran parte por el conocimiento cultural del individuo. De acuerdo con ello puedo decir que en relación con los procesos de lectura y escritura, mi concepción está fuertemente vinculada a esa visión histórica – social y significativa de los autores. Leer y escribir se construyen como una práctica cultural compleja, voluntaria y en esencia colectiva; por tal razón, éstas deben ser enseñadas de manera natural. En consecuencia, la escuela debe enseñar y permitir el desarrollo de las mismas pero no de manera aislada sino real al contexto al que pertenece el usuario de la lengua, es decir, es imprescindible partir de las experiencias y del conocimiento biopsicosocial que posee el estudiante.

En tal sentido, un enfoque pedagógico constructivista nos permite cambiar los modelos conductuales, para incitar al estudiante a que construya su aprendizaje a partir de su realidad y en pro de facilitar la transferencia de ese conocimiento, especializado y familiar ya adquirido. Por esa razón el enfoque pedagógico constructivista nos permite la mediación cognoscitiva de la adquisición del conocimiento como un proceso constructivo a través del cual el alumno construye sus propias ideas, las organiza a su parecer, busca y razona información, para construir su pensamiento crítico. La capacidad intrínseca del alumno le permite dialogar, discutir e intercambiar sus ideas, opiniones, profundizar sobre el tema tratado y dar solución a problemas tomando en cuenta su realidad y contexto social.

En relación con lo anterior y bajo una perspectiva integradora de los fundamentos pedagógicos es necesario considerar el aporte lingüístico, para guiar la lectura y la escritura en la escuela. En este sentido, siguiendo a la autora Fraca de Barrera, L. (1998) concebimos al lenguaje como “un medio natural de comunicación del ser humano definido como una facultad o dotación del ser humano que se actualiza mediante un sistema o código (lengua), que le permite interactuar con los otros miembros de la especie para preservar la sociedad” (p. 58). Además, la autora señala que la lectura consiste “en abstraer significado de los signos escritos y construir nuevos significados” (2004, p. 8), en tanto que a la escritura la define como:

Una actividad psicosociolingüística discursiva del ser humano que tiene como propósito registrar y comunicar de modo intencional la cognición social por medio de las actividades de comprensión y producción de textos escritos, mediante el empleo de un determinado sistema de signos gráficos (letras) y que se ejecuta con instrumentos de notación en contextos específicos de comunicación lingüística (p. 59).

Por lo antes señalado, considero que los procesos de lectura y escritura emergen de la realidad inmediata del individuo permitiéndole, de esta manera, la reflexión en torno a su contexto. Por consiguiente, debemos reflexionar sobre las diversas posturas psicologías referidas al aprendizaje y la práctica pedagógica de la lectura y escritura, por lo que considero que su enseñanza debe fundamentarse en los paradigmas psicológicos y pedagógicos antes referidos.

De lo expresado anteriormente me permito ilustrar, con el siguiente ejemplo, mi quehacer didáctico relacionado con los fundamentos pedagógicos de la lectura y escritura considerando las particularidades de los alumnos del 1º año el Ciclo Diversificado. Con esta población apliqué una estrategia para la promoción de la literatura. Por todos es sabido que la literatura amplía el bagaje cultural; sin embargo, estos jóvenes sienten gran apatía por los primeros temas que se desarrollan en esta asignatura. No obstante, estudiando el tema del Romancero, como contenido de la Lírica Medieval y cuyo eje temático es el Amor, los alumnos pudieron evidenciar que el tema del amor sí tiene características actuales. Para ello, se les presentó a los estudiantes el texto escrito de la composición “Te Amo” del intérprete Franco De Vita. Asimismo, se les colocó el Cd de dicha composición, pues la idea era relacionar el tema de dos contenidos aparentemente distintos “El Romancero” y “Te Amo”. Realizada la actividad, fueron los estudiantes quienes relacionaron ambas temáticas coincidiendo que ese sentimiento, “el amor”, se enfoca desde diversas perspectivas y existe desde tiempos remotos. También se destacaron los valores inherentes a este sentimiento. La siguiente fase de la actividad consistió en el desarrollo de un texto en el que se manifestó el estilo discursivo descriptivo, donde imperaba la creatividad y el juicio propio del joven ante el tema; la estructura textual solicitada para la referida actividad fue la del texto poético, estableciendo concretamente la relación con el Romancero. Al finalizar esta actividad, los estudiantes afirmaron que les había gustado la manera cómo se presentó el contenido y que los autores actuales son quienes retoman las ideas de antiguos autores.

Para concluir, la propuesta de una solución al problema educativo relacionado con las interrogantes presentadas en esta argumentación, recordemos, en primer lugar ¿cómo el docente asume el proceso enseñanza- aprendizaje de la lectura y escritura de textos en el Ciclo Diversificado? y, en segundo lugar ¿Se consideran las estrategias didácticas acordes con los intereses del alumnado para desarrollar habilidades de comprensión de la lectura y escritura? estaría fuertemente vinculada a la concepción de las teorías de aprendizaje cognitivo y constructivo, para facilitar al docente el sustento teórico de la enseñanza de las actividades de lectura y escritura. Sabemos que no es una tarea fácil lograr que los estudiantes asuman la lengua materna como un instrumento social que le da protagonismo al involucrarse como lectores y productores de textos. El docente debe asumir, tanto a nivel personal como profesional, la didáctica de la lengua para que los aprendices lleguen a utilizar su código con propiedad. Ese es el compromiso enorme para el cual el docente debe estar comprometido. Por tal razón, creo que el docente debe proporcionar las herramientas necesarias para asumir su ejercicio docente y desde una permanente actualización en las diversas áreas del saber psicológico, pedagógico, cultural y lingüístico, renovar sus concepciones teóricas sobre la enseñanza de la lengua materna.

Referencias
Atlas Universal de Filosofía (2007) Barcelona: Editorial Océano.

Fraca de Barrera, L. (1998). De la naturaleza de la lengua escrita. Letras 54 – 55. Caracas: CILLAB – IPC de Caracas.

Fraca de Barrera, L. (2004). Pedagogía integradora en el aula. Caracas: Colección Minerva. Editorial CES, S.A.

Good, T. y Brophy, l. (1998) Psicología educativa. México: Mc graw Hill.